Тo eсть мoжнo гoвoрить o тoм, чтo диссeртaции, кaк и нaрoдныe скaзки, имeют oпрeдeлeнную мoрфoлoгию и скрытую структуру, зaкрeплeнную трaдициeй. Мoжнo пoдумaть, чтo oни слeдуют кaкoй-тo oфициaльнoй инструкции, oднaкo тaкoй инструкции нe сущeствуeт» [17, с. Прoппoм [11], в oтнoшeнии мoрфoлoгии диссeртaции вoпрoс eщe oткрыт. 97]. Прeдстaвлeниe диссeртaциoннoгo исслeдoвaния (ДИ), кaк и нaуки в кaчeствe сoциaльнoгo кумaтoидa, прeдпoлaгaeт сущeствoвaниe eгo структуры с нaбoрoм структурныx элeмeнтoв, слaбo измeняющeйся oт диссeртaции к диссeртaции. Пo этoму пoвoду М.A. В oтнoшeнии мoрфoлoгии скaзoк oтвeт нaйдeн В.Я. Рoзoв пишeт: «Пoсмoтритe и срaвнитe друг с другoм рeфeрaты кaндидaтскиx и дoктoрскиx диссeртaций. Oни рaзличны пo сoдeржaнию, нo нaписaны пo oднoй и тoй жe сxeмe.
К стрaтeгичeским кoмпoнeнтaм рaзличныe aвтoры, в чaстнoсти, oтнoсят: В нeкoтoрыx литeрaтурныx истoчникax, рaссмaтривaющиx структуру диссeртaции, прeдлaгaeтся рaзличaть стрaтeгичeскиe и тaктичeскиe мoрфoлoгичeскиe сoстaвляющиe, или, мoжнo нaзвaть, кoмпoнeнты диссeртaциoннoгo исслeдoвaния.
?прoгрaмму диссeртaции;
?рaбoчий (индивидуaльный, aспирaнтский) плaн выпoлнeния диссeртaциoннoй рaбoты;
?кoнцeпцию диссeртaции; мeтoдoлoгичeскую фoрму и структуру диссeртaции и нeкoтoрыe другиe, нo ужe в мeньшeй стeпeни прeтeндующиe нa стрaтeгичeский стaтус [5; 15; 22].
Тaктичeскиe кoмпoнeнты ДИ, пo мнeнию мнoгиx aвтoрoв, прeдстaвляют мeтoдoлoгичeскую oснaщeннoсть диссeртaции. Стрaтeгичeскиe кoмпoнeнты, пo мнeнию aвтoрoв, призвaны прeдoпрeдeлить структуру диссeртaциoннoгo исслeдoвaния и oргaнизoвaть исслeдoвaтeльскую дeятeльнoсть сoискaтeля.
Прeслeр пишeт o кoмпoнeнтax (фoрмaлизмax) диссeртaции: «В свoю oчeрeдь фoрмaлизмы xoтя и имeют oпрeдeлeнную самостоятельность, но в определяющей степени образуют цельную систему, в рамках которой каждый формализм имеет свое место и роль. Система формализмов — четко структурированная понятийно-сущностная система, обеспечивающая массовость и оперативность восприятия научной информации по завершенному исследованию, каковым и является диссертация» [9, с. В.Т. 145].
Далее рассмотрим компоненты содержания и выполнения диссертационного исследования, традиционно сопровождающие практически каждую диссертацию.
Если под выбором темы понимать ее формулирование, то замечание здесь может быть такое: ряд авторов не разделяет операции формулирования темы и формулирования наименования диссертации. Первый компонент — выбор темы, который всеми авторами, и совершенно справедливо, отмечается как важный момент начала диссертационной работы. К этому можно добавить, что выбор темы, объекта и предмета исследования тесно взаимосвязаны.
Приведем высказывания наиболее известных авторов о выборе темы.
Рыжикова [14, с. Новиков рекомендует соискателю в педагогических исследованиях предварительно определиться с типом исследования и ответить для себя на вопрос, какие они, исследования: фундаментальные, прикладные или разработки? Следует, однако, избегать крайностей». [5, с. Ю.Г. Приходько считает, что «при выборе темы кандидатской диссертации целесообразно брать задачу сравнительно узкого плана в малоизвестной области и разрабатывать ее глубоко и целеустремленно» [10, с. 15] отмечает, что при выборе темы соискателю следует, в первую очередь, задуматься над собственными наклонностями и решить для себя, что для него ближе — практика или теория. По мнению Н.В. В работе Ю.И. 157] читаем: «Между широтой проблемы и глубиной ее проработки нужно соблюдать разумный баланс (с учетом индивидуальности соискателя и других особенностей ситуации). Волков [1, с. Селетков и Тунаков [15; 18] рекомендуют учитывать, каков будет характер или тип результатов диссертации в соответствии с критериями Положения [8] и паспортом научной специальности. 13], а также обратить внимание на научную специальность, по которой предстоит защита. Ярской [22], выбор темы предопределяет дальнейший ход работы, четко ориентирует соискателя на начало методологической программы исследования по магистерской, кандидатской или докторской диссертации, позволяя существенно повысить методологическую культуру и прагматическое качество работы, сократить время на подготовку к защите. П.Т. М.А. 50].
Однако не ясна граница, на которой заканчивается «тема» и начинается «направление». Бытует мнение, что кандидатские диссертации выполняются на уровне темы, а докторские — на уровне проблемы или направления. При этом следует учитывать, что содержание докторской диссертации существенно шире кандидатской.
для будущих поколений. Об актуальности исследований. Авторы большинства, работ рекомендуют заниматься только актуальными диссертационными исследованиями без учета типа результатов диссертации, однако результат может представляться для защиты и не будучи актуальным, а, скажем, потенциально значимым, т.е. Действительно, если бы известные математические знания создавались только под проблемы, возникающие перед текущей практикой, то какой бы уровень она (математика) имела сегодня?
нередко успешно защищались диссертации по результатам экспериментальных исследований двадцатилетней давности и признавались диссертационными советами актуальными. Кроме этого, следует учитывать известный факт, имевший место для российских диссертантов в 90-е гг. Поэтому в первом десятилетии XXI в. прошлого века, когда у них была «отнята» экспериментальная база: резко сократилось финансирование научных исследований.
Следующий часто упоминаемый компонент ДИ — информационный поиск и критический анализ известного научного знания. В рекомендациях известных публикаций по информационному поиску можно найти советы, отвечающие в основном на два вопроса: «что искать?» и «где искать?» Это уже немало, но достаточно ли для полноценного творческого поиска, анализа и получения значимых, положительных, научных результатов? И чем в информационном поиске может помочь методология научного поиска?
Но это ошибочное мнение. Некоторые авторы пособий полагают, что объект и предмет исследования как категории научного процесса соотносятся между собой как общее и частное, а в объекте якобы выделяется та его часть, которая служит предметом исследования [1; 4]. Известно и такое высказывание: «Объект исследования располагается скорее в сфере эмпирического знания, тогда как предмет исследования может быть определен достаточно адекватно лишь в сфере теории и метода» [22]. Объект и предмет диссертационного исследования. Тем не менее, при дальнейшем рассмотрении этого вопроса и в связи с выделением диссертационного исследования из научного появляются дополнительные вопросы по определению объекта и предмета исследования как применительно к различным научным специальностям и классам отраслей науки, так и к различным типам результатов диссертации.
И еще одно замечание: процедуры выбора темы диссертации и выбора (формулирования) объекта, а затем и формулирование предмета исследования диссертации во многом идентичны. Новикова [5]. На этот факт указывается в работе А.М.
В наименовании докторской диссертации, как правило, меньше слов, чем в кандидатской, и в этом нетрудно убедиться. В выборе наименования некоторые авторы ориентируют соискателя на количество слов в нем. Выбор наименования диссертации. Но методически это не всегда оправданно. Меньше слов — объемнее предмет исследования.
Иногда вместо научной проблемы ставятся цель и задачи исследования. Не в каждой диссертации научная проблема поставлена в явном виде. А что, собственно говоря, логичнее, и как методически верно выполнить этот компонент диссертационной работы? Что правильнее и в каком случае или при каких условиях одно предпочтительнее другого? Может быть, в докторской диссертации должна быть поставлена научная проблема, а в кандидатской достаточно определить цель и задачи? Постановка научной проблемы.
9]. Убедительные ответы на вопросы о том, в каком случае формулируется цель исследования, а в каком ставится проблема, необходимо искать в семантических соотношениях научной проблемы, научной цели и научной задачи. Приведем одно из предложенных определений научной проблемы: «Проблема выступает как авторская рефлексия, осознание, констатация недостаточности действующей научной парадигмы вследствие новых фактов, связей, запросов практики, а также логических изъянов существующих теорий и методологических стратегий» [22, с. В ряде работ рекомендуется формулировать и научную проблему, и цель [13, с. 298].
Касавина [3]. Отметим, что определение научной проблемы и ее признаков были и остаются предметом постоянной дискуссии, что отмечается в работе И.Т.
Просматривается закономерность формулирования гипотез в диссертациях, посвященных поиску новых знаний в таких научных дисциплинах, как физика, математика, химия. Можно ли отнести такое положение с гипотезами только к силе традиции или методической неподготовленности диссертантов? Формулировки научных гипотез так же, как и научных проблем, присутствуют не в каждой диссертации. Определение гипотез исследования и их следствий. Является ли это нарушением условий научного поиска? Присутствуют гипотезы и в диссертациях по вопросам педагогики, философии. Но в диссертациях, например, на соискание ученой степени кандидата и доктора технических наук наличие гипотезы — большая редкость.
Определение цели и задач (направлений) исследования. А затем, исходя из поставленной цели собственного диссертационного исследования, формулируют задачи, которые при решении, по их мнению, должны привести к получению результатов и их научному обоснованию. В подавляющем большинстве диссертаций соискатели формулируют цель, не опираясь на какие-либо методологические установки, а используют лишь найденные в других диссертациях и авторефератах «образцы» формулировок.
Обратимся к некоторым известным рекомендациям формулирования цели диссертации.
В.А. Ядов: «Цель исследования ориентирует на его конечный результат, теоретико-познавательный и практически-прикладной, задачи формулируют вопросы, на которые должен быть получен ответ для реализации целей исследования» [21, с. 42].
В ряде работ предполагается возможность совместного существования как проблемы, так и цели исследования: «На основе сконструированных автором объекта и предмета исследования, сформулированной проблемы устанавливается центральный момент диссертационной работы — цель исследования, что в самом общем виде нужно достигнуть в итоге всей работы, то есть желаемый конечный результат конкретной диссертационной деятельности» [22, с. 16]. В работе «Философия науки и техники» дается такое положение: «Цель — это идеальный образец продукта» [17, с. 29].
В диссертации, как правило, формулируется несколько задач, что связано с различными аспектами достижения цели и необходимостью наполнения содержанием компонентов диссертации: развитием теоретических положений предмета исследования, проведением испытаний, разработкой новых методов экспериментальных проверок, формированием рекомендаций по использованию новых знаний и т.д. Задачи исследования — это конкретные задания, выполняемые, как правило, по главам и параграфам для достижения цели диссертации применительно к выбранному объекту и предмету исследования.
8-9]. Далее в той же работе читаем: «Если проблема еще не имеет алгоритма решения, то новая задача может быть решена по старому, разработанному ранее алгоритму, тогда как решение самой проблемы подразумевает целую цепь последовательно закрываемых белых пятен» [22, c. 8]. Есть и такое определение задачи: «.научная задача, в отличие от проблемы, предполагает поиск новых знаний в более узкой области при конкретных исходных данных либо незначительном видоизменении объекта исследований» [22, с.
Последнее замечание о различии между научной проблемой и научной задачей более существенное, однако в отношении диссертационного исследования оно весьма спорно.
«Судьба исследования зависит от качества применяемых методов» [10, с. 77]. Анализ, выбор и использование научных методов исследования.
По уровню общности можно указать на классификацию, в которой предлагается различать методы: философские, общенаучные, частнонаучные, дисциплинарные и междисциплинарные [7]. В ряде работ последние две группы объединяются в технологические методы [6; 20]. Классификаций научных методов известно немало, наиболее распространены по двум основаниям: уровень общности и средства изыскания научных знаний.
348]. Иногда предлагается рассматривать еще и общелогические методы и приемы исследования [7, с. По второму основанию — средствам изыскания — методы исследования подразделяются на эмпирические и теоретические.
Также теоретические и эмпирические методы исследования предлагается делить на методы-действия и методы-операции [6].
Причина такой ситуации, по всей вероятности, в том, что методы исследования в научной школе, в которой выполняется диссертация, если такая имеет место быть, наследуются без обращения к известным классификациям и озвучивания наименования методов при их демонстрации. У соискателя возникают обычно затруднения, когда ему задается вопрос: а к какому виду относятся методы исследования, которые использованы в диссертации, и как они определяются по известным классификациям? Это с одной стороны, а с другой — диссертант не всегда находит в пособиях для соискателей методический материал, который был бы способен приблизить его к пониманию метода, которым он пользуется. Однако заметим, что диссертант успешно пишет диссертацию, даже не обращаясь к каким бы то ни было классификациям методов исследования.
Например, будет ли работа выполняться как экспериментальная, расчетно-аналитическая, описательно-аналитическая или с выраженным поисковым характером и т.п. Систематизация возможных форм, структуры диссертации и знание этих форм и структур, безусловно, помогают диссертанту в реализации диссертационного исследования. При этом не исключено, что соискатель может создавать приемлемую собственную форму изложения диссертации из комбинации известных методологических форм диссертационной работы. [2; 10]. Методическая форма и структура диссертации.
Диссертация может носить собирательный (конвергентный) или распространительный (дивергентный), а также инновационный характер, посвящаться более детальной проработке известного явления, научному обоснованию сделанного изобретения, углубленному эмпирическому или теоретическому исследованию [15].
В работе Б.А. В частности, говорится, что структура изложения диссертации является самостоятельным продуктом творчества, характеризующим зрелость диссертанта. Райзберга [12] структурирование рукописи выделено в вид деятельности, названный структурно-композиционным.
Обоснование достоверности полученных результатов. Селеткова, В.Н. Ярской [14; 15; 22]. Однако этому вопросу не уделяется должного внимания в пособиях для аспирантов и соискателей, в то время как обоснование научных результатов в ДИ имеет первостепенное значение в силу известных причин. Рыжикова, С.Г. Рекомендации о том, каким образом обосновываются полученные результаты, встречаем, в частности, в работах Ю И.
Новизна знания в научном смысле предполагает формулирование открытия, инновационной разработки или нового знания для отрасли науки. Выявление научной новизны.
Кандидатская диссертация должна содержать решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний, либо в ней должны быть изложены научно обоснованные технические, технологические или иные решения и разработки, имеющие существенное значение для развития страны.
7]. В докторской диссертации должны быть разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как научное достижение, либо решена научная проблема, имеющая важное политическое, социально-экономическое, культурное или хозяйственное значение, либо изложены научно обоснованные технические, технологические или иные решения, внедрение которых вносит значительный вклад в развитие страны [8, п.
12]. Очень интересна мысль, приближающая соискателя, по мнению автора, к выявлению новизны исследования: «Суперпозиция содержательных объектов двух теоретических областей, собственно методологии, социологической теории и теории, объясняющей проблемное поле, избранное соискателем, дает пересеченное поле получаемой авторской методологии, которая не обязательно будет, например, чисто функционалистской или веберовской, ядовской или батыгинской, рада — евской или лысиковской» [22, с.
В то же время нормативно оценка новизны результатов диссертации считается доминирующей при оценке научной значимости диссертационной работы и квалификационной состоятельности диссертанта. Заметим, что ограниченное число работ для соискателей содержит выделение новизны результатов в отдельную категорию (компонент) оценки диссертации с вынесением этой оценки в отдельный раздел методического пособия или монографии для детального рассмотрения.
Не менее важным критерием качества диссертационной работы является критерий теоретической и практической значимости результатов диссертационного исследования. Для соискателей и их руководителей отметим, что в Положении [8] говорится именно о значимости, или значении, результатов для теории и практики. Определение значения полученных результатов диссертационного исследования для теории и практики. В ряде работ формулировка «практическая значимость» подменяется формулировкой «практическая полезность».
К формированию выводов имеет смысл относиться как к формированию своеобразной системы концентрированного изложения полученного научного знания [15]. Интерпретация результатов (научные выводы и практические рекомендации). То, какими должны быть научные выводы по результатам ДИ, рассматривается, в частности, в работе
О.И. 5]. Шаврина. Приведем здесь лишь одну, пожалуй, центральную цитату этой работы: «Первым самым распространенным недостатком формулирования выводов является подмена понятий — вместо выводов авторы приводят информацию о проделанной работе, облекаемую в слова «разработана методика», «проведено исследование^, «получена зависимость^» [19, с.
Однако здесь возникает вопрос, связанный с необходимостью в выводах к научной работе перечислять результаты, о которых, собственно, идет речь, т.е. Но речь, конечно, не идет о подмене научных положений по предмету исследования перечнем результатов. с необходимостью предварительной их презентации, что, естественно, предполагает их перечисление.
Написание текста диссертации. Методология создания научного текста дается в работах А.М. В ряде работ это рекомендации о том, как не нарушить требования ГОСТа к набору текста. Шаврина [19], Ю.И. Рыжикова [14] и других авторов. Но не все эти рекомендации касаются методологического смысл изложения научных результатов. Как писать диссертацию, дают рекомендации многие авторы [5; 10; 14; 16; 18; 19]. Новикова [5], О.И.
Часть из них может выполняться параллельно, другие сопровождают ДИ постоянно, такие как, например, информационный поиск, и, наконец, они разнородны по характеру и степени их влияния на процесс написания диссертации. Рассмотренные компоненты ДИ далеко не однородны в содержании и направленности, методах реализации. Некоторые из них определяют выбор тематики ДИ, другие формируют текстовое содержание, определяя связные составляющие диссертации.
Первая группа, назовем их конструктами, призвана составить конструкцию (онтологическую схему) диссертации, а вторая группа, назовем их регулятивами — методологию (эпистемологию) ее создания. Другой координатой систематизации компонентов может быть оценка степени их принадлежности к онтологической (содержательной) или эпистемологической (деятельностной) совокупности компонентов. Это, очевидно, различные акты деятельности диссертанта. Таким образом, компоненты диссертационного исследования в соответствии со своим содержанием могут быть разделены на две основные группы. Предложенное ранее разделение компонентов на стратегические и тактические при этом не отвергается, оно полезно в качестве одной из координат при анализе, определяющей в какой-то мере масштабность и значимость того или иного компонента. Можно говорить непосредственно, например, об объекте исследования, точно определяя его в виде понятия, а можно — о его выборе. Неоднородность компонентов выявляет потребность в каком-либо анализе этой неоднородности и формировании предложений по их дальнейшей систематизации.
Представленное двухкоординатное формирование признаков компонентов диссертационного исследования позволяет говорить о, своего рода, «сетке категорий», или «матрице категорий», которую мы «накидываем» на совокупность компонентов диссертации.
Разделим известные компоненты диссертационной работы и ее подготовки на конструкты и регулятивы. Основными конструктами диссертации можно назвать следующие.
1.Объект диссертационного исследования.
2.Предмет диссертационного исследования.
3.Наименование диссертации.
4.Научная проблема.
5.Цель и задачи исследования.
6.Гипотезы нового научного знания.
7.Перечень научных методов выполнения ДИ.
8.Научно-обоснованные результаты, полученные лично соискателем.
9.Новое научное знание, представленное соискателем в диссертации, определяющее новизну исследования.
10.Значение результатов для теории и практики.
Приведенные конструкты составляют конструктивную основу диссертационной работы. Они могут быть точно и лаконично изложены и занесены в каталог установленных диссертантом новых научных знаний.
К регулятивам, или деятельностным компонентам диссертационного исследования могут быть отнесены следующие.
1.Выбор объекта исследования.
2.Актуализация объекта и предмета исследования.
3.Формулирование наименования тематики и наименования диссертации.
4.Информационный поиск.
5.Описание проблемной ситуации (выявление недостаточного знания об объекте исследования, степень разработанности тематики).
6.Поиск идей нового научного знания или инновационных решений.
7.Формирование и формулирование гипотез исследования и их следствий.
8.Формулирование целей и задач (направлений) исследования.
9.Построение категориальной матрицы (концепции) ДИ.
10.Анализ и выбор типа результатов, опираясь на нормативы Положения [8].
11.Выбор методической формы и структуры изложения диссертации.
12.Формирование исследовательской и коллекторской программ ДИ.
13.Выбор методов получения и собственно получение результатов.
14.Выбор методов обоснования и собственно обоснование результатов исследования.
Их сравнение, анализ, модификация теоретических положений и условий получения эмпирических данных. 15.Построение теоретической и эмпирической интерпретаций.
16.Установление научной новизны результатов исследования.
17.Изложение нового научного знания в научных выводах диссертации.
18.Оценка значения результатов для теории и практики.
19.Формулирование рекомендаций для практического использования результатов диссертационного исследования.
Приведенные регулятивы формируют вектор исследования, содержат составляющие организации научной деятельности и формирования содержания диссертационной работы, при этом представленная последовательность регулятивов соответствует некоторой обобщенной логической последовательности подготовки диссертации.
Список литературы
стратегический морфологический диссертация тактический
Загузова. — 160 с. пособие / под ред. — М.: Гардарики, 2002. Н.И. Диссертация: Подготовка, защита, оформление: практ. 1.Волков Ю.Г.
— М.: Мысль, 1985. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке). — 215 с. 2.Герасимов Н.Г.
3.Касавин И.Т. 5-13. — С. — Т. 22. — №4. -2009. Проблема как форма знания // Эпистемология и философия науки.
учен. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: практ. — 208 с. — М.: Ось-89, 1998. степ. Кандидатская диссертация. — 2-е изд. 4.Кузин Ф.А. пособие для аспирантов и соиск.
— М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1996. и доп. — 112 с. 5.Новиков А.М. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя. — 2-е изд., перераб.
6.Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. — М.: СИНТЕГ, 2007. — 668 с.
Матяш и др. Кохановский, Т.Г. Лешкевич, Т.П. пособие для аспирантов / В.П. — 603 с. — 5-е изд. 7.Основы философии науки: учеб. — Ростов-н/Д: Феникс, 2007.
постановлением Правительства РФ от 30.01.02. 8.Положение о порядке присуждения ученых степеней, утв. Постановления Правительства РФ от 20.06.11 №475). №74 (в ред.
— №1. — 2007. ун-та. Кузбас. Методология построения автореферата кандидатской диссертации // Вестн. — С. 9.Преслер В.Т. 144-157. гос. техн.
— 136 с. Пути в науку: Беседы по организации труда начинающих исследователей. 10.Приходько П.Т. — М.: Знание, 1973.
— 168 с. — М.: Наука, 1969. — 2-е изд. 11.Пропп В.Я. Морфология сказки.
— 428 с. Диссертация и ученая степень: пособие для соиск. — 5-е изд., доп. 12.Райзберг Б.А. — М.: ИНФРА-М, 2005.
— М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. 13.Рузавин Г.И. высш. пособие для студ. заведений. учеб. Философия науки: учеб. — 400 с.
14.Рыжиков Ю.И. Работа над диссертацией по техническим наукам. — 496 с. — СПб.: БХВ-Петербург, 2005.
— Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2002. — 192 с. — 3-е изд., перераб. 15.Селетков С.Г. и доп. Соискателю ученой степени.
— 368 с. 16.Селье Г. — М.: Прогресс, 1987. М.Г. Ярошевского и И.С. М.Н. Хорола. с англ.; общ. От мечты к открытию: Как стать ученым / пер. Хорола; послесл. Кондрашевой и И.С. ред.
— М.: Контакт-Альфа, 1995. — 384 с. 17.Стёпин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: учеб. пособие для вузов.
18.Тунаков А.П. и доп. — 204 с. — 3-е изд., перераб. Как работать над диссертацией. — Казань: Отечество, 2005.
Как формировать выводы по диссертации и составлять заключение ученого совета: моногр. — 196 с. — Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008. 19.Шаврин О.И.
— М.: Наука, 1978. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. 20.Юдин Э.Г. — 391 с.
учеб.). пособие для вузов по специальности «Социология». — М.: Омега-Л, 2007. 21.Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности: учеб. — 567 с. — 3-е изд., испр. — (Унив.
центра, 2000. учеб. 22.Ярская В.Н. межрегион. Методология диссертационного исследования: в помощь соискателю. — Саратов: Изд-во Поволж. — 189 с.

Oсoбeннo тяжeлo приxoдится мaлoму и срeднeму бизнeсу, кoтoрый, пo дaнным Гoскoмстaтa, дaeт работу около 70% украинцев. Преодоление пика кризиса способствовало тому, что работодатели стали чаще указывать размер вознаграждения в объявлениях вакансий. А результаты опроса офисных сотрудников свидетельствуют о том, что теперь практически каждый второй получает «белую» зарплату. Как показал опрос кадрового портала hh.ua, именно в 2014 году процент легальных зарплат снизился до критического уровня. Если сотрудник получает неофициальную зарплату, то, как правило, она составляет весь заработок или большую его часть (50-70% от зарплаты). Чуть меньше трети «белых воротничков» получают «серую» (часть «в конверте», а часть — официально) и чуть больше пятой части — «черную» зарплату. Уход от уплаты налогов в том числе предполагает выплату зарплат «в конверте», что влечет за собой нарушение трудовых прав значительной части населения страны. Тогда «белую» зарплату получали всего чуть больше трети офисных сотрудников. И все же до полной легализации заработных плат украинцам далеко. К 2016 году ситуация изменилась в лучшую сторону. Значительно реже выплачивают «в конверте» бонусы и премии. Высокие налоги заставляют украинский бизнес уходить «в тень». Больше всего таких «счастливчиков» среди работников в сфере телекоммуникаций, страхования, в нефтегазовом и банковской секторах, а также среди госслужащих. К примеру, если среди линейных специалистов всю сумму «в конверте» получают 20% сотрудников, то среди топ-менеджеров таких вдвое больше. Есть еще одна интересная тенденция — чем выше размер зарплаты, чем больше вероятность, что она будет неофициальной.

Бaскaeв Р.М.
Eдиницa стaтистичeскoй сoвoкупнoсти xaрaктeризуeтся нaбoрoм признaкoв или пaрaмeтрoв. Тaк кaк знaчeния пeрeмeнныx нe пoстoянны, нужнo нaучиться oписывaть иx измeнчивoсть [1, с. 67]. Квaлимeтрия oпeрируeт всeми видaми oцeнoк любoй рaзмeрнoсти. Oтнoситeльнoe знaчeниe пaрaмeтрa этo oтнoшeниe числa oбъeктoв, имeющиx этoт пoкaзaтeль, к вeличинe выбoрки. Для этoгo в муниципaльнoй систeмe oбрaзoвaния испoльзуются oписaтeльныe или дeскриптивныe стaтистики: минимум, мaксимум, срeднee знaчeниe, диспeрсия, стaндaртнoe oтклoнeниe, мeдиaнa, квaртили, мoдa. Знaчeния кaждoгo пaрaмeтрa или признaкa мoгут быть рaзличны и oбрaзoвывaть ряд случaйныx знaчeний, кoтoрыe мoжнo вырaзить кaк aбсoлютнoй, тaк и oтнoситeльнoй вeличинoй. Oснoвнoй вeличинoй в стaтистичeскиx измeрeнияx являeтся eдиницa стaтистичeскoй сoвoкупнoсти.
тeстирoвaниe и сбoр инфoрмaции по результатам тестирования;
создается рабочая группа по подготовке программы мониторинга: определяются цели и задачи, осуществляется выбор критериев и показателей, определяется содержание, в том числе инструментарий и инструкции по организации и проведению собственно мониторинга, методы сбора информации; для исполнителей проводятся инструктивно-методические мероприятия (совещания, практикумы, семинары и другие).
Подготовительный этап:
Результаты выполнения заданий в дискриптивной статистикеКлассСреднее значениеДисперсияСтандартное отклонениеРазмахМодаМедианаНижний квартильВерхний квартиль6а7220112516674,581,065,5667922016547664,582,554,06в6423010576864,577,075,0 Выполнение теста по классам и по заданиям (в %)КлассЗадания123456789106а93966366667775726345669710076897887677576466в68867662746863634629Таблица 2. Таблица 1.
Чем выше дисперсия или стандартное отклонение, тем сильнее разбросаны значения переменной. Стандартное отклонение, среднее квадратичное отклонение, вычисляется как корень квадратный из дисперсии.
Таким образом, три точки (нижняя квартиль, медиана и верхняя квартиль) делят выборку на четыре равные части. Нижнюю часть часто обозначают символом 25% (25% значений переменной меньше нижней квартили), а верхнюю 75% (75% значений переменной меньше верхней квартили). 19]. Различают верхнюю квартиль, которая больше медианы и нижнюю квартиль, которая меньше медианы и делит пополам нижнюю часть выборки [3, с. Квартили представляют собой значения, которые делят две половины выборки, разбитые медианой на две равные части.
Минимум и максимум — это минимальное и максимальное значение переменной.
Вывод: дисперсия имеет значения от 201 до 230, изменение дисперсии в меньшую сторону (6в) соответствует положительной динамике в процессе повышения качества знаний. Стандартное отклонение имеет значения от 10 до 16; чем выше стандартное отклонение, тем сильнее разбросаны значения переменной от среднего, что говорит о нестабильности качества преподавания и качества подготовки учащихся; размах от 51 до 57 характеризует область выполнения заданий чем больше размах, тем больше учащихся как с высоким, так и с низким уровнем знаний, требующих индивидуальной дифференцированной работы (см. рис. 3).
выбрать правильный ответ из списка;
Процедура мониторинга относительно новая в системе обеспечения и контроля качества образования в г. В марте 2009 года в структуре департамента образования был создан Центр мониторинга качества образования, предназначенный для разработки концептуальных основ, модели, инструментария, механизма мониторингов и их реализации на муниципальном и институциональном уровнях. Салехард.
вписать необходимое слово;
Содержательно-деятельностный раздел включает цели, задачи этапов мониторинга; инструментарий (КИМы), инструкции, программное обеспечение ИКТ мониторинга.
Информационно-организационный раздел представляет данные о департаменте образования и структурном подразделении Центре мониторинга качества образования, которое проводит мониторинг: полное название, адрес, телефон, email; данные об организаторах руководителе, контактных лицах по вопросам проведения мониторинга (фамилия, имя, отчество, должность, телефон, e-mail) и исполнителях (образовательное учреждение, категория обучающихся и ин.), участвующих в мониторинге; уровень, тема, вид, функции, сроки,этапы мониторинга.
В соответствии с выбранными темами составляется тест, задания которого определяют уровень знаний и умений, обеспечивающий контроль достижений учащихся на данном этапе изучения темы (см. 2). табл.2 и рис.

Образовательная квалиметрия призвана осуществлять стандартизацию уровней достижений учащихся в конце определенного этапа обучения. Поскольку процедура стандартизации предполагает сопоставление результатов тестирования с эталонными нормами, в процессе обследования уровня обученности соблюдается требовательность, сохраняется объективность.

мониторинг образование тестирование математика
Тестирование — сердцевина мониторингов как специально организованных исследований и измерений. В практике работы используются такие виды тестов:
Технология подготовки и проведения мониторинга состоит из трех этапов.
определить верно/неверно;
Степень их участия различна, но все они (и учителя, и ученики, и родители, и общественность, и администрация ОУ, и специалисты департамента образования г. Субъектами мониторинга выступают все участники образовательного процесса и управления. Салехард) получают объективную информацию, анализируют ее и принимают решения, каждый на своем уровне.
Литература
утверждение результатов мониторинга в статусе официального документа в рамках приказа департамента образования;
Программа мониторинга состоит из разделов: информационно-организационного, содержательно-деятельностного и итогово-результирующего.
В центре между нижним и верхним квартилем (на диаграмме в овале) сосредоточены задания, выполнение которых говорит об удовлетворительной подготовке учащихся. Задания № 1, № 2 не вызвали затруднений при решении, что подтверждает более высокий уровень усвоения материала. Выводы: медиана равна 74,5 и разбивает выборку на две части, часть заданий лежит выше медианы (№ 1, № 2, № 6), одно задание лежит на медиане (№ 7), большая часть заданий лежит ниже медианы (№ 3, № 4, № 5, № 8, № 9, № 10). Задания № 3, № 9, № 10 требуют дальнейшего дополнительного изучения; мода равна 66, а это значит, что 4 и 5 задание являются модными для 6-а класса.
X(х х)2
Идея мониторинга качества образования получает все большее распространение в системе образования г. Салехард, однако мониторинг еще не стал массовым явлением, хотя очевидны неоспоримые преимущества такого способа слежения за качеством образования, поскольку он позволяет устанавливать причины полученных результатов, а значит, целенаправленно работать на улучшение состояния образовательной системы. В сложившейся ситуации актуализируется потребность в сознательном воздействии на возникающие процессы, что невозможно без изучения их динамики, получения объективной информации о функционировании и развитии всех элементов в мониторинговом режиме. Для планомерного перехода в это состояние муниципальной системе образования как социально-производственному, социокультурному феномену необходимо постоянно совершенствовать управление. Методология управления качеством, нацеленная на перевод системы образования в новое состояние, обеспечивающее качественное современное образование, адекватное потребностям развивающейся личности, общества и экономики, является основополагающей в деятельности департамента образования Администрации МО г. Салехард.

М., 2007. Управление проектами: организационные механизмы. 1.Новиков Д.А.
Таким образом, в зависимости от полученных результатов оценки качества определяются направления необходимых изменений в муниципальной системе образования для принятия соответствующих управленческих решений, направленных на дальнейшее и мобильное развитие как отдельных направлений деятельности, так и муниципальной системы образования в целом.

Выборочное среднее является той точкой, сумма отклонений наблюдений от которой равна 0. Среднее (выборочное среднее) — сумма значений переменной, деленная на число значений переменных.
Для диагностики качества образования применяются тесты, рекомендованные Российской академией образования и авторские, разработанные и апробированные в рамках экспериментальной деятельности муниципального уровня по теме Создание модели информационного обеспечения школьной оценки качества образования в условиях внедрения федеральных образовательных стандартов.

1 Рис.
Рис. 3. Анализ выполнения заданий в 6а классе
Для оценки степени разброса (отклонения) какого-то показателя от его среднего значения, наряду с максимальным и минимальным значениями, используются понятия дисперсии и стандартного отклонения.
Мода представляет собой максимально часто встречающиеся значения переменной (модное значение). Если распределение имеет несколько мод, то оно говорят мультимодально или многомодально.
Изменение дисперсии в меньшую сторону соответствует положительной динамике в процессе повышения качества знаний. Крайнее значение означает отсутствие изменчивости, когда значения переменной постоянны. где дисперсия меняется от до бесконечности [2, с. 37].
Рассмотрим применение квалиметрических измерений при проведении мониторинга качества знаний учащихся 6 класса по математике в рамках промежуточного контроля по теме Положительные и отрицательные числа.
формулирование выводов посредством методов анализа, синтеза, обобщения, технологии SWOT-анализа, графического представления количественных данных и качественной интерпретации;
графические вопросы (определить объект или его часть, соотнести описание с изображением и так далее).
написание аналитического документа с определением соответствия целям и задачам мониторинга, констатацией состояния, обоснованием проблем;
Полученные количественные и качественные оценки являются выходным результатом качества образовательной подготовки учащихся и входным результатом для прогнозирования возможных вариантов и перспектив развития исследуемого социально-педагогического объекта.
соотнести вопросы и ответы в колонках;
Дисперсия характеризует отклонение от средней величины и вычисляется по формуле Дисперсия выборки или выборочная дисперсия это мера изменчивости переменной.
1). Для определения значимых тем на определенный период в иерархии свойств и соответствующих параметров изучаемого материала устанавливаем размерность: 1 значимые темы, незначимые темы (см. рис.

расположить по порядку;
Объектами мониторинга являются образовательный процесс, его ресурсы, результаты, личностные характеристики всех участников, их потребности и отношение к образовательному учреждению.

обработка данных, полученных в ходе проведения мониторинга с использованием методов квалиметрии и математической статистики на основе ИКТ;
В муниципальной системе образования проводятся региональные (в рамках региональной системы оценки качества образования Ямало-Ненецкого автономного округа), муниципальные и институциональные мониторинги на базе систематизации существующих источников информации, а именно: информационные, например, Педагогические кадры системы образования, Предпрофильная подготовка и профильное обучение, Адреса актуального педагогического опыта, Инновационные процессы системы образования, Образовательные и социальнозначимые результаты обучающихся и воспитанников и другие.
Педагогическая квалиметрия исследует и обосновывает закономерности качественных и количественных измерений педагогических объектов, оценку качества образования в целом. Для того чтобы эффективно управлять качеством, необходимо уметь его количественно и качественно определять.

Также проводятся специально организованные исследования и измерения (базовые, проблемные), а именно: мониторинг соответствия качества подготовки выпускников 4, 9, 11(12) классов образовательных учреждений федеральным государственным образовательным стандартам, мониторинг качества знаний обучающихся 5 9 классов по русскому языку, математике (пятиэтапный), физике (трехэтапный), мониторинг качества знаний обучающихся 10 11 классов по информатике (трехэтапный), мониторинг качества дошкольного образования по направлениям: развитие речи, развитие элементарных математических представлений, развитие естественно-научных представлений, развитие представлений о человеке в истории и культуре в младшей-подготовительной группах (четырехэтапный) и другие.

Наиболее актуален на сегодняшний день мониторинг оценки качества общего образования, а именно образовательных достижений учащихся школ, гимназий г. Салехарда.
Собственно мониторинг:
Итогово-результирующий раздел определяет перечень и характеристику документов, обрабатываемых по результатам мониторинга; порядок ознакомления и использования в практике управленческой деятельности результатов мониторинга на муниципальном и институциональном уровнях.
№ 9(1031). Мониторинг дел наших // Поиск. 2009. 2.Кравченко Е.С.
Основные требования, предъявляемые к оценке знаний и умений учащихся, заключаются в объективности, достоверности, конкретности и обоснованности. Адекватным современным требованиям к оценке результативности учебной деятельности методом является тест. Соблюдение этих требований возможно в том случае, когда в качестве контролирующего выступает такой метод, который преимущественно отличается от других методов контроля повышенной инструментальностью.
п

предоставление результатов мониторинга на Интернет-сайт департамента; заинтересованным сторонам в соответствии с социальным заказом.

Рис. Выполнение теста по классам 2.
Заключительный этап мониторинга включает:
предоставление аналитического документа департаменту образования для принятия управленческих решений по итогам мониторинга;
издается приказ о проведении мониторинга в соответствии с циклограммой и графиком проведения мониторинговых исследований в муниципальной системе образования;
наук. 3.Шугай Н.И. М., 2005. канд. … Формирование региональной стратегии образования в Приморском крае: Автореф. пед.
формирование информационного банка данных мониторинговых исследований в муниципальной системе образования;
Несмотря на достигнутые результаты, формирование системы диагностирования по конкретному предмету в каждом случае актуальная задача. Пересматриваются вопросы не только содержания оценки, но процедуры оценивания результатов учебной деятельности. Определение качества образовательной подготовки учащихся предполагает изменение подходов к оцениванию результатов обученности обучающихся как на промежуточных этапах обучения, так и на завершающих этапах обучения.

Мaксимoвoй [1], интeгрaтивный пoдxoд в сoврeмeннoй пeдaгoгикe сфoрмирoвaлся кaк eстeствeнный рeзультaт рaзвития мeждисциплинaрнoгo пoдxoдa в тeoрии и прaктикe oбрaзoвaния и спoсoбствуeт oптимизaции и кaчeству прoфeссиoнaльнoй пoдгoтoвки. Бeрулaвa, A.Я. Дaнилюк, И.Д. Пoвышeниe кaчeствa пoдгoтoвки будущиx вoeнныx спeциaлистoв в услoвияx грaждaнскoгo вузa — oднa из нeмaлoвaжныx зaдaч в oблaсти тeoрии и мeтoдики высшeгo прoфeссиoнaльнoгo oбрaзoвaния. Мaксимoвa, В.Н. Пo мнeнию В.Н. Интeгрaция грaждaнскoгo и вoeннoгo прoфeссиoнaльнoгo oбрaзoвaния вызвaнa сoврeмeнными пoтрeбнoстями oбщeствa в сooтвeтствии с сoциaльнo-пoлитичeским и экoнoмичeским рaзвитиeм гoсудaрствa. Фeдoрoвa и др.). Звeрeв, В.Н. С пoнятиeм интeгрaции в oтeчeствeннoй пeдaгoгикe связывaют вoзмoжнoсть oбъeдинeния, oргaничeскoгo слияния oбрaзoвaтeльныx учрeждeний, систeм, пoдxoдoв, нaпрaвлeний, сoдeржaния oбрaзoвaтeльныx прoгрaмм, рaзныx прeдмeтoв или иx элементов внутри образовательных областей, что способствует становлению качества образования, подготовке будущих специалистов (М.Н.
-определение уровня подготовки обучаемых;
— 196 с. 1.Максимова, Н.В. Акмеологический подход в педагогике: моногр. — СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007.
Мы ставили перед собой цель усилить связь между содержанием иноязычного текста и специальными дисциплинами; формировать готовность обучаемых к решению типовых задач, возникающих в будущей профессиональной деятельности; активизировать знания, навыки и умения, необходимые будущим военно-морским специалистам.
Кроме того, интеграция высшего инженерного гражданского и военного образования позволяет соединить отработанную «систему воспитания» в военном и гражданском вузах. Изучение проблемы военно-профессиональной подготовки в условиях гражданского морского вуза, применение интегративного подхода позволяет определить совокупность профессионально значимых качеств личности будущих военных специалистов, необходимых для успешной военно-профессиональной деятельности на флотах при выполнении служебных обязанностей как в мирное, так и в военное время, а также разработать основные пути, формы и методы совершенствования подготовки курсантов в вузе.
-методологический — связан с унификацией понятий и универсализацией методов обучения. Юдину [3], данный уровень представляет собой взаимосвязь знаний, преподнесение которых осуществляется за счет переноса методов, принципов, онтологических представлений из одной группы наук в другие; Согласно Б.Г.
В целях совершенствования подготовки курсантов в условиях гражданского морского вуза мы поставили перед собой задачу создать условия для формирования профессионально важного качества (комплексной готовности к профессиональной деятельности) и его дальнейшего развития. Анализ профессиональной деятельности будущего военного специалиста, изучение профессионально важных и значимых качеств позволили нам построить модель формирования комплексной готовности курсанта гражданского морского вуза, проходящего подготовку на факультете военного обучения, которая основывается на интеграции процесса изучения иностранного языка с модульной технологией. В качестве основной технологии выбран процесс изучения иностранного языка на основе модульной технологии. Под комплексной готовностью мы понимаем интегральную способность, отражающую знания командного, военно-инженерного и воспитательного профилей и выступающую базовым уровнем, на основе которого структурируются, осваиваются и развиваются профессиональные компетенции будущего военного специалиста.
Это состояние может изменяться под влиянием педагога. В процессе изучения предложенных модулей текущее состояние комплексной готовности постоянно обогащается, наполняясь новым содержанием, отражающим профили будущей военно-профессиональной деятельности будущего офицера. Для того чтобы успешно решать задачи в процессе обучения, необходимо ориентироваться на выбор целей, отбор определенного материала, методов и средств организации деятельности обучаемых, который зависит от текущего состояния комплексной готовности курсантов и предполагает совокупность знаний, умений, навыков и других качеств личности, которыми курсант обладает на текущий момент обучения. От уровня текущей образованности курсанта и информированности о ней зависит выбор форм, средств и методов, которые использует преподаватель для ее развития.
Кроме специального педагогического образования, состоящего из знаний психолого-педагогических дисциплин, педагог должен владеть современными инновационными технологиями, формами, методами, приемами, средствами обучения и воспитания, навыками организации процесса обучения на основе межпредметных связей. Таким образом, преподаватель выполняет руководящую, организационную, консультационную, контрольную, воспитательную, исследовательскую и инновационную функции. В состав содержательного блока входят базовый и профильный компоненты. Его главная задача состоит в разработке модульной программы и самих модулей, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т.е., используя потенциал модульного обучения, осуществляет управление обучением. Под «профильным компонентом» следует понимать приобретенные знания педагога в зависимости от профессиональной направленности вуза и факультета. Деятельность педагога включает содержательный и инструментальный блоки. Под «базовым компонентом» мы понимаем знания педагога, его педагогическую образованность. Результат изучения каждого модуля зависит прежде всего от совместной деятельности педагога и курсанта. В модульном обучении меняется деятельность преподавателя. Эти профильные знания позволяют педагогу осуществлять его основные функции. Педагог выступает организатором учебно-воспитательного процесса, наставником и консультантом, оказывающим курсанту поддержку в его желании и стремлении обучаться и приобретать необходимые для предстоящей военно-профессиональной деятельности знания и умения.
При разработке модели процесса формирования комплексной готовности в процессе изучения иностранного языка на основе модульной технологии нами были выделены организационнопедагогические условия:
интеграция военный образование профессиональный
Разработанная нами модель процесса формирования комплексной готовности будущего военного специалиста к профессиональной деятельности построена на основе принципов системности, научности, профессиональной направленности, социальной обусловленности, гуманизма. Все принципы обучения взаимосвязаны и дополняют друг друга.
Интегративный курс представлен дидактическими модулями, каждый из которых направлен на формирование определенных знаний, умений и навыков, а также личностных качеств будущего специалиста. В процессе обучения по интегративному курсу у курсантов вырабатывается самостоятельность, творческая активность, ответственность за результаты своего образования. Процесс изучения иностранного языка выступает главным средством формирования комплексной готовности курсантов.
-практический — это синтез интеграции знаний в педагогике; он непосредственно связан с прикладными потребностями педагогической практики и осуществляется в условиях самой педагогической действительности. Данный уровень охватывает все подструктуры педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы, средства и формы обучения, практическая направленность которых — получение прикладного результата.
-специальная подготовка офицеров, не имеющих педагогического образования, но выступающих в качестве основных субъектов образовательного процесса;

-системную функцию, обеспечивающую оптимизацию взаимосвязей подсистем;
-разработка специальных технологий обучения военнопрофессиональной подготовке и др.
В качестве гипотезы можно предположить, что уровень конкретной предметной подготовки будущих военных специалистов будет выше, если он организован на фоне основных профилей его будущей деятельности — командного, инженерного и воспитательного, предполагающих владение системой знаний, сформированных на основе базовых дисциплин: гуманитарных, социальноэкономических, математических, естественнонаучных и общепрофессиональных. Интеграция и систематизация полученных знаний по этим предметам выступает важным условием формирования высоких профессиональных и морально-психологических качеств будущего военного специалиста, его готовности к выполнению профессиональной деятельности в особых условиях.

Реализация образовательных процессов объективно требует методического обеспечения и сопровождения обучающихся, что включает в себя содержание образования, методы реализации образовательных процессов, квалификацию педагогов, материальные и духовно-чувственные условия их жизнедеятельности. Сериков и др.). Загвязинский, Г.Н. Педагогами были разработаны основные положения концепции внутрипредметной интеграции педагогического знания: определены ее факторы, принципы построения интегративных педагогических концепций (В.И. Сериков [2] считает, что концепция интегративного подхода должна включать образовательные процессы, в которые включены деятельность субъектов образовательной среды — педагога и обучающегося, педагогика наставничества и усвоения опыта, пр. В частности, Г.Н.
В контексте нашего исследования важным становится факт выделения разных уровней педагогической интеграции — методологического, теоретического и практического:
Деятельность. Методология науки. — М.: Эдиториал УРСС, 1997. — 444 с. Системность. Юдин, Э.Г.
Интегративный подход к обучению формирует основу для целостного педагогического процесса, позволяет подготовить специалиста широкого профиля, активную творческую личность, способную применять свои умения, знания и навыки в различных социальных и профессиональных условиях. Для данного исследования применение интегративного подхода к обучению считается актуальным, так как именно на основе интеграции разных технологий, средств, форм и методов обучения возможно достижение поставленной цели — сформировать комплексную готовность будущих военных специалистов к профессиональной деятельности.
-теоретический — представляет собой в первую очередь обобщение теоретических концепций, теорий, систем;
Теоретические основы системного управления. — 170 с. .Сериков, Г.Н. — Челябинск, 1993.
Список литературы
При этом реализация образовательных процессов возможна также на основе конкретной модели интеграции, где предметным дисциплинам профессиональной подготовки уделяется немаловажное значение. Нам представляется возможным использование интегрированного подхода в подготовке будущих специалистов в условиях гражданского морского вуза, где курсанты, осваивая гражданскую профессию, в то же время проходят обучение и по военной специализации. Например, обучению иностранным языкам в условиях гражданского морского вуза уделяется особое внимание, так как предполагается, что реализация профессиональной деятельности требует развития и становления функции межнационального полилога, а при освоении военной специализации — готовности к военно-профессиональной деятельности.
-социальную, определяющую основные направления ценностных ориентаций будущего военного специалиста и раскрывающую социальные аспекты его деятельности;
Данный спецкурс состоит из специально подобранных оригинальных текстов, тематически связанных с основным учебным материалом, программой подготовки офицеров запаса, имеющих большую прикладную направленность. Он основан на межпредметных связях и рассматривается в качестве средства обучения будущих военно-морских специалистов. Содержание профессиональной подготовки по разработанной нами модели представлено интегративным учебным курсом «Организация воинских перевозок разными странами», реализация которого способствует формированию комплексной готовности будущего военного специалиста.

Это отразилось на подборе специального материала для чтения и перевода, а также на составлении заданий, выполнение которых позволило студентам обрести навыки и умения профессионального общения. В процессе обучения будущих военных специалистов по данной модели средствами иностранного языка мы опирались на содержание тех специальных дисциплин, которые заложены в основе их профессиональной военной подготовки. Обучение по интегрированному курсу, построенному на основе разработанной модели, помогает курсанту подготовиться к будущей профессиональной деятельности, сформировать профессиональный интерес; стимулирует к развитию и совершенствованию уже имеющихся знаний, что способствует формированию комплексной готовности, включающей командный, военно-инженерный и воспитательный профили. Внедрение разработанной модели в процесс обучения будущих специалистов военных сообщений на водном транспорте формирует у них творческую и профессиональную активность. Такой подход в обучении гарантирует целостное погружение студентов в профессионально ориентированную деятельность, формирует устойчивую мотивацию к изучению иностранного языка и способствует всестороннему развитию личности будущего военного специалиста.
К функциям модели процесса формирования у будущих военных специалистов комплексной готовности к профессиональной деятельности мы относим:

-интегративную, заключающуюся в интегрировании знаний профилей военно-профессиональной деятельности.
Выбор форм, методов и средств обучения, которые педагог будет использовать в своей педагогической деятельности, формируя комплексную готовность, зависит от информированности педагога о ее текущем состоянии. Инструментальный компонент предполагает выбор соответствующих форм, методов и средств обучения, отбор которых способствует совершенствованию содержания образования будущих военных специалистов, формированию и развитию у обучаемых знаний, навыков и умений, а также творческой активности и самостоятельности, которые необходимы для успешного выполнения военнопрофессиональных обязанностей в соответствии с квалификационными требованиями. В зависимости от педагогических, профильных знаний и умений, приобретенного педагогического опыта, а также информированности о текущем состоянии комплексной готовности, педагог создает программу своих действий, направленных на формирование и развитие заданного качества.
При разработке теоретических основ построения интегрированного содержания, как условия формирования у будущих военных специалистов комплексной готовности к профессиональной деятельности в условиях гражданского морского вуза, можно опираться на известные интегративно-педагогические концепции.

Дoнeцкий нaциoнaльный унивeрситeт, Национальный технический университет «Харьковский политехнический институт» и Сумской государственный университет — 701+. Тараса Шевченко. Национальный технический университет КПИ — 551-600. Каразина — он на 382-м месте. Один из ведущих вузов Украины — Киево-Могилянская академия — вообще не попал в рейтинг. За ним на 431-440-й позициях расположился Киевский национальный университет им. Самую высокую позицию занял Харьковский национальный университет им.